Articulo jaDDvier programaciones

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1. 245 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 De las programaciones didácticas a la unidad di-dáctica1: incorporación de competencias básicas2 y la…
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  • 1. 245 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 De las programaciones didácticas a la unidad di-dáctica1: incorporación de competencias básicas2 y la concreción de tareas Javier Rodríguez Torres Departamento de Pedagogía Universidad de Castilla-La Mancha Email: javier.rtorres@uclm.es Recibido: 04-09-2010 Aprobado: 22-10-2010 RESUMEN: Este artículo pretende reafirmar principios educativos que, a pe-sar de los distintos cambios legislativos, no han cambiado y cuyo funda-mento es el aprendizaje significativo. Pese a las incertidumbres, esfuer-zos acrecentados y urgencias; los profesores / as tienen una certeza que les hace caminar seguros, su voluntad de centrarse en lo fundamental de todo el trabajo de programación: los alumnos.
  • 2. 246 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Javier Rodríguez Torres Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 Repasamos la situación del quehacer en el aula (Unidad Didácti-ca) en el conjunto del desarrollo del currículo institucional, para poste-riormente reconocer los elementos que conforman una Unidad Didáctica y las repercusiones que para su diseño tienen las Competencias Básicas, su inclusión y su desarrollo más inmediato que se refleja en cambios metodológicos de gran calado y en el planteamiento de las tareas. PALABRAS CLAVE: Elaboración de programa educativo, estrategias educativas, Educación básica, competencias. ABSTRACT: This article seeks to reaffirm educational principles which, de-spite several legislative changes, are still the same and which are based on meaningful learning. Despite all doubts, accrued efforts and priorities, the teachers have a certainty that makes them walk safely; their willing-ness to focus on the essentials of the whole programming work: students. We review the status of the classroom task (teaching unit) in the whole institutional curriculum development, to later on recognize the el-ements of a teaching unit and the implications that basic skills have in its design, the inclusion of these basic skills and its immediate development reflected in wide-ranging changes in methodology and approach to tasks. KEYWORDS: Development of curriculum, instructional strategies, Basic education, skills. “Cuando el profesor planifica se encuentra ante una opción o dilema muy genérico: hay que enseñar a unos alumnos, sencillamente. Dicho de otra forma: hay que desarrollar un currículum” Gimeno Sacristán (2008b, p. 315)
  • 3. 247 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 De las programaciones didácticas a la unidad didáctica Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 1. Del currículo rumbo al aula La necesidad de enriquecer los procesos de enseñanza – apren-dizaje incorporando las competencias básicas, nos pone en disposición inicial de clarificar conceptos. Profundizar en la programación nos con-duce a la revisión de currículo, sus niveles y finalidad. Siguiendo a Esca-milla (2009, p.12) podemos definir currículo como: “conjunto ordenado de los elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje que se encuen-tran vinculados entre sí en términos de interrelación e interdependen-cia”. De manera tradicional al sistematizar currículo y programas es-colares se han dado gran peso a las prescripciones legales y a la acti-vidad docente. Sin embargo, debemos tener en consideración que con la inclusión de las competencias básicas hay que cambiar el centro de atención hacia los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje. Es decir, la planificación curricular como estrategia, que haga posible el máximo desarrollo de capacidades y aprendizajes de los alumnos. Desde un rápido repaso, sería esencial exponer qué elementos componen el currículo. La respuesta a partir la legislación vigente y pos-teriores desarrollos se concreta en: Conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación (LOE, art. 6.1) 3. Tabla 1. Desarrollo curricular en Castilla – La Mancha a partir de la LOE
  • 4. 248 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Javier Rodríguez Torres Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 Tomando como referencia el currículo oficial y los distintos de-sarrollos curriculares se busca como finalidad contextualizar, concre-tar y secuenciar los distintos elementos curriculares. Las competencias básicas se incluyen en el currículo sin excluir o sustituir a ningún otro elemento. Más bien, su inclusión responde a directrices, investigaciones y evaluaciones sobre el aprendizaje y que van a constituir un marco de referencia internacional (Moya, 2007). Así, las competencias básicas deben ser concretadas en los distintos niveles de concreción como cual-quier otro elemento curricular. Cabe explicitar la definición de competencia básica como: con-junto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado de forma contextualizada, para lograr su desarrollo perso-nal, ejercer adecuadamente la ciudadanía, incorporarse a los distintos estadios de la vida de forma plena y ser capaz de aprendiendo de forma continuada. Quizás, la inclusión de las competencias básicas, pueda hacer pensar que se está llevando a cabo en otra moda pedagógica. Sin embargo, este pensamiento se aleja de la realidad al reflexionar sobre algunas cuestio-nes esenciales: a) como expresábamos anteriormente, tomando la referencia de Moya (2007) forma parte de una dilatada deliberación de los países de la UE y de la OCDE respecto a las características de la educación en la sociedad actual. Desde el Consejo Europeo de Lisboa (2000) donde se reconoció que la adaptación a la globalización y al desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento es un reto para Europa. Se hizo hincapié en el hecho de que «todo ciudadano debe poseer los conocimien-tos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información» y en que «un marco europeo debería definir las nuevas competencias básicas que deben proporcionarse a tra-vés de la formación continua: cualificaciones en materia de TI, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y
  • 5. 249 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 De las programaciones didácticas a la unidad didáctica Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 habilidades para la socialización». Se constata que las personas constituyen la principal baza europea para el crecimiento y el empleo, extremo que se ha reafirmado periódicamente, más re-cientemente. b) la sociedad actual con sus particulares rasgos: dinamismo e in-certidumbre. Estos llevados al ámbito educativo nos exige a la institución educativa, la formación de una persona capaz de des-envolverse y adaptarse en / a esta sociedad. El sistema educativo debe dar respuestas oportunas a las necesidades de los tiempos y de la sociedad a la que sirve. c) en continuidad con legislaciones anteriores, el enfo-que por competencias tiene presente la importancia de desarrollar capacidades en el alumnado como elemen-to esencial de la competencia. Mostramos a continuación un esquema que aclara, de forma gráfica, esta cuestión. Gráfico 1. Evolución legislativa: hacia el modelo de competencias
  • 6. 250 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Javier Rodríguez Torres Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 Desde la autonomía de los centros4 se permite y exige a éstos el desarrollo del currículo oficial desde la realidad de los mismos. Es preciso, clarificar terminología y expresiones que nos faciliten la comu-nicación, para este propósito exponemos seguidamente un cuadro de los distintos niveles de concreción curricular desde la LOE a los distintos Reales Decretos y Órdenes de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura de Castilla – La Mancha. Tabla 2. Niveles de concreción curricular DOCUMENTOS RESPONSABLES PRIMER NIVEL DE CONCRE-CIÓN Currículo prescriptivo - Programas oficiales de la Administración Central y Autonómica: LOE, RRDD y Decretos - El referente inmediato son los Decretos de la corres-pondiente Administración autonómica Gobierno Central Gobierno Autonómico SEGUNDO NI-VEL DE CON-CRECIÓN Proyectos Educativos que incluyen: - Principios educativos que guían la convivencia - Las Programaciones Didácticas - La medidas de atención a la diver-sidad - Los principios de orientación y tutoría - La oferta de servicios complemen-tarios - Plan de evaluación Producto del consenso de toda la Comunidad Educativa Las programaciones didácticas son elabo-radas por los equipos docentes y comisiones de Coordinación Peda-gógica y aprobadas por el Claustro.
  • 7. 251 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 De las programaciones didácticas a la unidad didáctica Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 TERCER NIVEL DE CONCRE-CIÓN Unidades Didácticas donde se concretan las Programaciones di-dácticas, de acuerdo con la unidad temporal establecida: - Anuales (sintética). Pano-rama general del curso - Quincenales (analítica) Definición puntual Profesor / a tutor /a y / o profesores especialitas (en necesaria coordina-ción de Equipo docente) CUARTO NI-VEL DE CON-CRECIÓN Planes de Trabajado Individuali-zados (PTI) Coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colabo-ración con las familias y con aquellos profesiona-les que intervengan en la respuesta5 Por consiguiente, el Proyecto Educativo constituye el conjunto de decisiones que permiten, contextualizar las propuestas educativas y que, a su vez, están definidas para dar respuesta a las necesidades de formación del alumnado en su diversidad. Tales decisiones conforman un continuo que comprende desde las más generales (señas de identidad o los objetivos del centro) hasta las más concretas que encuentran y orientan la práctica de aula. Las programaciones didácticas incluidas en el Proyecto Educativo son uno de los últimos niveles de planificación conjunta, en la medida que manifiestan los acuerdos a nivel de equipo, de ciclo o de departamento didáctico, de acuerdo a la etapa correspondien-te, constituyendo un referente de conjunto para la práctica educativa. No obstante, se precisa concretar el qué y cómo de la actividad con el alumnado, ésta es la finalidad de las Unidades Didácticas, que permi-tirán adaptar la planificación para un grupo de alumnos/ as concretos en cuanto a los aprendizajes, organización de espacios, tiempos, orien-taciones metodológicas y didácticas etc. Se trata del documento de tra-bajo que enlaza la propuesta del Centro con el quehacer del día a día, al mismo tiempo, que soporte didáctico que dirige lo que hay que hacer en
  • 8. 252 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Javier Rodríguez Torres Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 el aula, hacia dónde hay que ir y sobre todo cómo hay que hacerlo, es decir, “impregna de realidad” el contenido de los documentos de centro. Las características esenciales de las Unidades Didácticas dise-ñadas teniendo como marco el currículum y los Proyectos Educativos respectivos serían: • Reducir márgenes de incertidumbre. • Permitir analizar y reflexionar con criterio y práctica informada a favor de una mayor coherencia funcional. • Su elaboración y desarrollo está centrado en el alumnado, sus características e intereses. • Posibilitar adaptar la planificación a las características del aula (recursos humanos, materiales, instrumentos) y del alumnado. • Capacidad de configurar un centro, un ciclo, un aula con per-sonalidad, en la medida que los profesores generen sus propias unidades didácticas desde la práctica y los referentes comunes. • Dar sentido al trabajo docente y del alumnado potenciando las capacidades de cada cual y favoreciendo el crecimiento personal y profesional. • Posibilitar la evaluación formativa interna periódica de la acción educativa y del proceso de enseñanza y aprendizaje. De todo lo anteriormente dicho, podemos deducir que la Unidad Didáctica es una herramienta clave para promover el desarrollo de las competencias básicas con cada grupo de alumnos/as, de acuerdo a lo establecido en los documentos de mayor generalidad contenidos en el Proyecto Educativo. De tal forma, que se consigue una relación bidirec-cional y simbiótica entre Proyecto Educativo y práctica del aula.
  • 9. 253 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 De las programaciones didácticas a la unidad didáctica Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 2. La Unidad Didáctica como secuencia de Enseñanza – Aprendi-zaje La Unidad Didáctica sería el elemento específico de programa-ción de aula para una determinada secuencia temporal y / o temática. Su temporalización, su metodología y el resto de los constituyentes curricu-lares que la conforman, se planifican atendiendo al carácter globalizador e integrador de la Etapa y de la propia realidad (Decreto 67 y 68/2007, anexo III, apdo 2.2). Esto es, planificar el proceso de enseñanza – apren-dizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportando coherencia y significatividad. En suma, la Unidad Didáctica será un instrumento de trabajo que permita al docente organizar su práctica educativa, articulando los procesos de enseñanza orientados hacia el aprendizaje de calidad y ajus-tados al grupo y al alumno en su diversidad. Haciendo que se articule un proceso de enseñanza diferente al que hasta ahora se venía ofreciendo, pues los contenidos deben ser enseñados teniendo en cuenta las compe-tencias, el quehacer didáctico en el aula cobrará otro sentido, enfocado a la práctica- las llamadas experiencias de aprendizaje- enlazado a la vez con los procedimientos, sin despreciar los procesos teóricos conceptua-les que un alumno/a debe seguir aprendiendo, pero sin perder de vista el saber hacer y el saber ser. 3. Elementos de la Unidad Didáctica Por analogía y en coherencia con las Programaciones Didácticas referenciadas en el Decreto 68/2007, anexo III, apdo. 2, las Unidades Didácticas, tendrían el siguiente esquema: - Definición: datos esenciales del documento de trabajo, esto es: • Modelo: disciplinar / interdisciplinar / globalizado
  • 10. 254 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Javier Rodríguez Torres Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270 • Materia /as incluidas: • Bloques de contenido / área: • Nivel: • Materiales a utilizar: • Temporalización: - Contextualización: como respuesta de las Unidades Didácticas a las necesidades de un contexto determinado y por lo general, único. Su importancia se ve corroborada por la necesidad de orientar nuestro trabajo al desarrollo de competencias básicas. Para los alumnos, el saber hacer ha de cobrar todo su sentido en los entornos más próximos y funcionales. No debemos obviar, de ninguna forma, los factores de diversidad de nuestros alum-nos, que en continuo curricular deberá suponer una respuesta in-dividualizada a las características y necesidades de los alumnos. - Aprendizajes: es uno de los apartados nucleares, porque se in-cluirán: las competencias que se van a trabajar (concretando los indicadores de las mismas), los aprendizajes que los alumnos van a adquirir (objetivos y contenidos) y los indicadores que se van a utilizar para evaluar dichos aprendizajes. Indicamos a con-tinuación algunas consideraciones importantes para su formula-ción. • Objetivos didácticos  Deben expresar las capacidades y competencias básicas que queremos desarrollar con la Unidad Didáctica.  Por ello se formulan con el verbo en infinitivo.  Son desgloses o concreciones de los objetivos del curso. • Contenidos.  Deben ser funcionales para la consecución de los objeti-vos didácticos propuestos; son instrumentos para el logro de los objetivos.
  • 11. 255 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 De las programaciones didácticas a la unidad didáctica Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270  Han de ser adecuados a la estructura cognitiva del alum-no, para facilitar la integración comprensiva del nuevo conocimiento.  Los contenidos son porciones de los temas incluidos en la Programación Didáctica.  Los contenidos abarcarán también temas transversales y de educación en valores. • Indicadores de evaluación  Este apartado comprende tanto los indicadores de eva-luación como los procedimientos e instrumentos de eva-luación, todo ello con una finalidad: no la de cuánto sabe el alumno, sino la de en qué grado ha alcanzado los obje-tivos didácticos (ha desarrollado las capacidades referi-das por los objetivos didácticos).  Los indicadores de evaluación son indicadores de logro y se refieren a los objetivos y no a los contenidos.  En su formulación original (criterios de evaluación) re-cogen elementos de distintas competencias básicas por lo que nos informan sobre los procesos de adquisición y desarrollo de las mismas. Tabla 3. Ejemplificación de criterio de evaluación de E. Primaria y su relación con las competencias Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio físico (relieve, suelo, clima, vegetación,…) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopción de actitudes de respeto por el equilibrio ecológico. Comunicación Lingüística Aprender a aprender Interacción con el mundo físico Social y ciudadana
  • 12. 256 Revista Docencia e Investigación. ISSN: 1133-9926 Javier Rodríguez Torres Rodríguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica: incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e Investigación, nº 20. pp. 245-270  Precisar, al planificar la Unidad Didáctica, los procedi-mientos, instrumentos y momentos de la evaluación tiene una base firme: el objetivo principal de la evaluación es el de reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje  Aunque la Unidad Didáctica tenga su evaluación final o sumativa, todas las actividades deben entrar en conside-ración (continua), valorando todo tipo de contenidos y tareas derivadas de ellos, así como las actitudes incluidas en la programación de la Unidad.  Hay que evitar la práctica tradicional de reducir la eva-luación a una prueba escrita sobre los contenidos concep-tuales, el control o examen.  Por último, la evaluación también debe alcanzar al pro-pio diseño y desarrollo de la Unidad. Qué criterios podemos tomar para valorar este apartado: • Que estén establecidos los aspectos que se v
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